Імпліцинність як елемент навчання англійської мови під час роботи з обдарованими дітьми на уроках

Тип матеріалу: 
Навчальний рівень: 

Лепко Леся БогданівнаЛеся Лепко
Тернопільська обласна експериментальна комплексна
школа мистецтв ім. І. Герети


    У статті розглянуто поняття імпліцитності як елемента навчання англійської мови під час роботи з обдарованими дітьми на уроках. Розглянуто імпліцитні конструкції та їхнє місце у навчанні іноземної мовленнєвої діяльності.

    Ключові слова: імпліцитність, комунікативна лінгвістика,обдарована дитина, психолінгвістика.

    The article dials with the meaning of implicitness as the element of studying English language during the work with gifted pupils at the lessons. Scrutinized the implicit constructions and their place in studying foreign language functioning.

    Key words: implicitness, communication linguistics, gifted child, psycholinguistics.

    В статье рассмотрено понятие имплицитности как элемента обучения английскому языку во время работы с одарёнными детьми на уроках. Рассмотрено имплицитные конструкции и их место в процессе обучения иностранной языковой деятельности.

    Ключевые слова: имплицитность, коммуникативная лингвистка, одарённый ребёнок, психолингвистика.

  Процеси міжкультурної інтеграції на національному і міжнародному рівнях зумовили модернізацію змісту мовної освіти в Україні. Мова починає виступати як засіб пізнання картини світу, як єдиний інструмент кодифікування, а отже – його творення, залучення до життєвих цінностей, які створені різними народами.  Водночас мова – це ключ до відкриття унікальності і своєрідності власної народної самобутності та історичних досягнень представників інших культур.

    Відомо, що ще наприкінці ХХ та на початку ХХІ століття розвиток міжнародних контактів укріпив англійську мову як мову-посередник у спілкуванні різних народів. Сьогодні, освічена, творча, талановита та обдарована молода людина змушена знати базові моменти англійської граматики, мати певний лексичний запас, який допоможе порозумітися з іноземцем. Ці ази учень починає здобувати та накопичувати ще у школі на уроках англійської мови. Адже саме ця мова останнім часом виступає посередником у міжнародному спілкуванні.

    В системі мовної освіти відбулися значні позитивні зміни як в організаційному, соціокультурному, так і в змістовому аспектах. 

    Вивчення іноземної мови дозволяє закласти основи комунікативної компетентності ще на початковому етапі її студіювання. Цим займається комунікативна лінгвістика – розділ і водночас новий напрям сучасної науки про мову, предметом якого є процеси спілкування людей з використанням живої природної мови, а також з урахуванням усіх наявних складових комунікації (фізичних, фізіологічних, психологічних, соціальних, контекстних, ситуативних та ін.) [2, 8]. Однак, щоб це зробити потрібний досить тривалий термін, оскільки учням необхідно ознайомитися з іноземною мовою як засобом комунікації. Це означає, що вони повинні вчитися розуміти іншомовну мову на слух, виражати свої думки засобами досліджуваної мови, читати, тобто розуміти іншомовний текст, прочитати про себе, і писати – навчитися користуватися графікою й орфографією іноземної мови при виконанні письмових завдань, спрямованих на оволодіння читанням та усним мовленням, або вміти письмово викладати свої думки.

    Під час процесу оволодіння іноземною мовою у свідомості та мовній діяльності учнів зіштовхуються системи двох мов – рідної та вивчаючої. Тому великого значення набуває співставлення контактуючих мов, визначення схожості та відмінностей мовних систем, а також виявлення труднощів, які долають учні, опановуючи іноземну мову.  Ще Ф. де Соссюр звернув увагу на невідповідність різних мов. Одні з них можуть виразити те,  що інші виразити неспроможні [4, 14].

    Розвиток творчого потенціалу людини трактується сьогодні як основне завдання школи. Ситуація нового часу, світ, що стрімко змінюється, вимагають від кожного учня та вчителя гнучкості, що дозволяє адаптуватися у нових обставинах, залишаючись при цьому самим собою, зберігаючи свою індивідуальність. Успішне навчання іноземної мови у ХХІ столітті стає можливим тільки за умови тісної взаємодії наук: міждисциплінарної та інтегративної. Сьогодення охарактеризувалось виникненням нової хвилі зацікавлення психологією, а це, принагідно, дало поштовх дослідженням, пов’язаних із особливостями засвоєння дорослими та дітьми мовленнєвої діяльності рідної та іноземних мов. Цінними є дослідження, в яких об’єднуються різні наукові дисципліни та думки наукових шкіл. Вони концентрують увагу на методиці викладання іноземних мов з усіх сторін, а не лише з одного певного ракурсу.

    Відомий український лінгвіст Ф. Бацевич зазначає, що ,,спілкування – специфічна психокогнітивна діяльність людей, в основі якої – процеси породження і сприйняття мовлення у конкретному комунікативному контексті й ситуації” [2, 86].

    Отже, наукова дисципліна – психолінгвістика, яка акумулює у собі взаємодію і лінгвістики, і психології посідає одне з перших місць під час вивчення англійської мови у школі. Психолінгвістика – розділ теорії мовленнєвої діяльності, в межах якого з психологічних і лінгвістичних позиції вивчаються процеси породження і сприйняття мовлення [2, 335].

    Л. І. Морська зауважує, що навчання іноземної мовленнєвої діяльності без врахування психологічних особливостей більше схоже на виховання дитини без врахування педагогічних принципів. Такий виховний процес може відбуватися, однак він ніколи не буде повним та ефективним.

    Актуальність дослідження зумовлена недостатнім використанням у сучасній методиці викладання іноземних мов у школі досягнень сучасної психолінгвістики. Адже ж у фокусі її уваги   – індивід у комунікації – учень, котрий має здатність до оволодіння знаннями в процесі навчання мови.

    Метою дослідження є вивчення поняття ,,імпліцитності” під час навчання англійської мови у школі.

    Відтак можна погодитися з Л. В. Щербою, який стверджував, що ,,рідна мова тих, хто вивчає іноземну, неодмінно бере участь у наших уроках іноземної мови” [5, 317].

    Вивчення мови як діючої, функціонуючої системи, яка постійно розвивається, типологічні дослідження когнітивного характеру, а також психолінгвістичні дослідження одиниць і категорій різних рівнів підтверджують той факт, що мова є такою системою, у середині якої безперервно здійснюється органічний баланс експліцитних та імпліцитних засобів. Однак, останні не є якоюсь випадковою інформацією, що являє собою другорядне (секундарне). Імпліцитні мовні засоби – це властива мові форма функціонування.

    Питання свідомого й цілеспрямованого використання мовних знаків є центральним для прагмалінгвістики як одного з визначальних напрямів розвитку сучасної науки про мову. Релевантним для лінгвопрагматичних студій постає розмежування фактичної та вербалізованої інформації, а також спроби визначити, проаналізувати й описати систему трансляції тієї частини повідомлення, яка не отримує свого втілення у мовних знаках.

    Оскільки у сучасній лінгвістиці функціонально-комунікативний підхід до вивчення мови стає все більш актуальним, то увагу мовознавців привертає проблема імпліцитного, що пов’язана з ним.

    Проблема імпліцитності часто виявляється тоді, коли виникає необхідність учневі, який вивчає англійську мому, задумуватися над тим, що він говорить, який смисл вкладає у свої слова, що саме хоче ними передати, на що натякає. Дуже часто якраз приховані змістові фрагменти, які бувають особливо важливими для спілкування, реципієнт повинен адекватно сприйняти. Отже, імпліцитне наявне лише у тих випадках, коли говорять одне, а мають на думці інше, коли можна витлумачити із сказаного іще дещо інше: це інше і є імпліцитністю [1, 8]. Вона пов’язана також із тим, що, незважаючи на надзвичайно велике багатство природної мови, комунікативне використання її ресурсів певним чином обмежують різні лінгвальні й позалінгвальні чинники, які більшою чи меншою мірою впливають на імпліцитне вираження інформації у всіх сферах спілкування, починаючи від повсякденного життя і закінчуючи наукою. Багато вчених зайважують, що вживаність імпліцитних конструкцій під час вивчення іноземної мови збільшується. Досить нечіткими є грані та сфери прояву імпліцитності, а також критерії відношення до імпліцитних тих чи інших конструкцій.

    Потрібно наголосити, що імпліцитність не є чимось випадковим чи другорядним. Про важливість цього феномена свідчить і те, що проблеми прихованості привертали й привертають увагу багатьох лінгвістів. Українські вчені розглядають імпліцитність насамперед крізь призму: комунікації (Ф. Бацевич, О. Кагановська, С. Сухих, О. Хандамова), дериватології, лексикології, фразеології (Л. Невідомська, Н. Іванишин), граматики (К. Городенська, Н. Гуйванюк, О. Старикова, Л. Байдак). У зарубіжному ж мовознавсті розгляд проблеми імпліцитності ґрунтується на семантико-граматичній (Т. Колосова, Є. Шендельс, Ю. Мартем’янов, О. Борисова, К. Кожевнікова, М. Нікітін, М. Федосюк) та прикладній  домінантах (Ю. Пирогова). Проте й сьогодні не виявлено одностайності у поглядах на її інтерпретацію.

    Якщо б ми враховували лише експліцитне, то та інформація, яку б передавав мовець була б значно бідніша, ніж є насправді. При всьому цьому варто зазначити, що імпліцитне існує реально, так як і експліцитне, але його ми знаходимо не на поверхні, а глибше у мові. Проте не можливим є переведення всього імпліцитного в експліцитне, тому що мова стала б у такому випадку надто громісткою і незручною для спілкування.

    Граматичні знання нашої рідної мови слугують наочним зразком імпліцитного засвоєння граматики (хоча і не всі граматичні знання імпліцитні).

   Обдарований учень здатний засвоювати знання, про які він може і не здогадуватися, хоча активно їх використовує. Було висунуто багато теоретичних моделей та ідей про функціонування психологічних процесів під час засвоєння граматики (Crain & Wexler, 1999; Fodor, 1998, 1999, у дітей; Andersen, 1993; Carroll, 2001; Clahsen, 1984; Gregg, 2003; Hulstijn, 2002; Pienemann, 1998; VanPatten, 1996, у тих хто засвоює іноземну мовленнєву діяльність). В той же час було надано недостатньо експериментальних даних, які б описували психологічні процеси, що відбуваються саме в момент оброблення людиною граматичної та мовної інформації.  Проте основна увага зосереджувалася на тому, як засвоюють лінгвістичні знання діти та дорослі. Останніми роками активізувались дослідження механізмів, які застосовуються тими, хто вивчає мову, зокрема учнями, для обробки інформації на рівні слів та речень у реальному часі. Іноді учень несвідомо засвоює те чи інше граматичне правило, яке йому пояснював вчитель іноземної мови на уроці, не усвідомлюючи цього, дає абсолютно правильну відповідь.

    В. Пенфільд рекомендує починати вивчення другої мови як можна раніше. За словами психолога, дитина починає навчання ще з дитинства для того, щоб пізнавати світ. Здатність засвоювати й іноземну мову природнім способом зберігається до 10 (або 14) років. Цей спосіб є надзвичайно успішним, бо головне не пропустити час. Науковець констатує, ,,що втрачаючи з віком пластичність до вивчення мови, кора великих півкуль набуває пластичності до інших сфер діяльності людини” [3, 33]. Завдання по перенесенню мовленнєвих здібностей рідної мовленнєвої діяльності на іноземну має виконуватись вчителем за допомогою спеціальних вправ та тренувань.

    Одним із завдань цієї статті є визначити переваги імпліцитного навчання англійської мови, під час роботи з обдарованими дітьми. Особливе місце ми відводитимемо інтелектуальній обдарованості, яка й визначає здатність дитини до оволодіння знаннями в процесі навчання.

    Загалом, аналіз науково-методичної літератури показав, що проблема обдарованості пронизує усі вагомі державотворчі сфери країн світу, що підвищило рівень зацікавленості цією проблемою, відповідно виникла гостра необхідність у спеціальній підготовці вчителя до виявлення та розвитку обдарованості учнів впродовж вивчення іноземної мови.

    При експліцитному навчанні, основна увага зосереджується на теорії, вивченні граматичних правил мови, що не дозволяє мовцеві швидко та безпроблемно аналізувати та обробляти отриману інформацію. Імпліцитне навчання ж навпаки передбачає несвідоме засвоєння інформації завдяки її аналізу та обробленні. Це дає вчителеві, який працює з обдарованими дітьми, але ми розділяємо думку багатьох психологів і педагогів, що кожна дитина є обдарованою, але кожна обдарована по-своєму, можливість в точності моделювати психічні процеси в учнів, які засвоюють другу іноземну мовленнєву діяльність, максимально наближено до психічних процесів, які відбуваються при засвоєнні рідної мовленнєвої діяльності.

    Окрім того, на відміну від неповних речень, імпліцитні конструкції з якими постійно зустрічаються учні на уроках, самі цього не підозрюючи, дозволяють їм розвивати своє евристичне мислення, тобто розуміти і домислювати прочитане, чи почуте. Наприклад, читаючи таку імпліцитну конструкцію If I could just let her out at night... (якби я тільки дозволив їй піти гуляти вночі...)  школяр чітко розуміє його зміст і без контексту. Відмінною рисою подібних конструкцій є те, що їх зміст зрозумілий і при використанні поза контекстом, цим вони і відрізняються від неповних речень.

    Ми вважаємо, що основною причиною виникнення конструкцій з невираженими ланками є закон економії мовних засобів. Можна говорити про два типи імпліцитних структур. Одні конструкції виникають через бажання уникати повторів, інші – через усунення референтно мало інформативних ланок. Аналіз мовленнєвого матеріалу показує, що утворення імпліцитних структур є регулярним явищем у граматиці, зокрема синтаксисі англійської та української мови.

    Імпліцитні структури мають додаткові конотації, високий рівень експресивності. Окрім того, вони допомагають економити засоби мови і вільно використовуються у спілкуванні.

    У зв’язку з цим, проблема імпліцитності навчання англійської мови залишається актуальною, а детальний аналіз даного явища допоможе ґрунтовніше вивчити питання співвідношення мови і мовлення, мови і мислення.

Література:

1. Багдасарян  В. Х. Проблема имплицитного (логико-методологический анализ) / Отв. ред. Г. А. Геворкян. – Ереван, 1983. – 138 с.

2. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.: Видавничий центр ,,Академія”, 2004. – 344 с.  

3. Верещагин Е. М. Психологіческая и методическая характеристика двуязычия  (Билингвизма). – М. – Берлин: Директ-Медия, 2014. – 162 с.

4. Возняк Т. Філософія мови. – Львів, 2009. – 176 с.

5. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – 428 с.

 

 

 

 

 

 

 

До публікації на сайті Освітнього порталу "Академія" приймаються нові авторські конспекти уроків; методичні розробки; сценарії виховних заходів; зразки шкільних творів та переказів, які відповідають новій навчальній програмі.

Популярний ВНЗ